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幼儿园木工的价值与实践策略

吕耀坚 杜佳佳

木工是以木头为主要材料,借助特定的工具、机械,以制作家具、工艺品、建筑物为目的的一门独有的工艺技术。在很多欧美的学校(幼儿园)都有木工课程。近些年来,国内很多幼儿园开始引入木工,开始了有意义的实践探索。本文意在阐释木工对早期儿童发展的意义,以求对幼儿园木工活动的开展提供理论与实践层面的帮助。

一、木工能给儿童带来什么

讨论木工对儿童发展的价值,首先应明确儿童与教师参与木工的目的是什么,有什么不一样。好玩、好探究是早期儿童的一个重要特征,这也是他们参与木工的主要动因。木工创作的进程中,儿童不可能以发展自己、让自己更能干为参与木工的基本目的,他们更多的是因为好玩,因为作品而来。幼儿园木工是作为早期儿童教育的一种形式被引入,完整儿童培养是教师的基本追求。儿童与教师参与木工的目的有区别,但他们是互相依存的关系。理解、尊重儿童参与木工的目的是实现幼儿园木工的育人目的的基本保障,也是考量儿童木工价值的前提。

(一)木工能促成儿童认知的发展

木工活动中儿童认知发展机会的获得往往与木工材料、工具的认识与使用相联系。

木工中的物品包括木头、辅材、工具以及标识性材料等。木头是最为基础的材料。木头的树种、产地、材质、加工程度等是木头常见的分类纬度,以从木头的树种上分类为例,有针叶树与阔叶树,针叶树木质软,纹理直,而阔叶树木质硬,纹理美观。儿童通过触摸、察看、敲打、锯裁等方式,可以全方位地感知不同品质与加工水平的木头的软硬、大小、方正、平整、粗糙等,并且借助木头或木制品的气味、质地和声音来扩展感官。木工辅材主要有大小粗细不一的钉子、螺丝,有时也包括一些诸如各式扭扭棒与绳子之类。选用合适的辅材是木工创作的关键一环。以钉子为例,大、小、粗、细等物理变量对儿童来说都是挑战,他们将在试误的过程中,获取测量、估算的本领。此外儿童可通过木制品的气味、质地和声音来激活各类感官。标识性材料指活动规则与制作步骤的图片材料,在帮助儿童获取学习资源与规范工作方面能起到很好作用。

儿童木工工具包括锯子、榔头、螺丝刀、木工尺、木工铅笔、墨盒以及适合早期儿童使用的电动工具等,了解各种工具的用途,掌握基本的使用方法是儿童木工创作活动推进的关键一环。工具的使用与相应技能的掌握总伴随着木工材料的使用而发生,锯子、榔头、螺丝刀等工具的选用需要经历一个不断试误的过程。在掌握诸如测量、锤击、锯切、刨平、锉削等木工物理技能的同时,可以发展儿童协调动作、感受动作节奏的能力,体验获得木工技能的成就感。

儿童参与木工不是简单的摆弄木头、辅材与工具,有目的的创作是工作的重要方面,制作一把椅子、一个拨浪鼓、一个书架将会为他们构建学习与成长的机会。儿童在创作期间,在对木头进行选用、裁制、组合、创作的过程中,存在着遇见问题、解决问题、体验成功的机会,也会有学习与运用数学、设计、工程以及艺术方面知识与才能的可能。以黑格尔、席勒为代表的美学家认为思维的活跃是与想象力的发展相联系的。木工如同其他的艺术创作活动一样,儿童在展开想象创造的同时,需要思维的积极介入。木头、辅材以及木工工具是儿童的想象创作与思维发生关联的物质基础,木工材料与工具将会为儿童带来个性化的想象与思维过程,比如儿童可以运用三维木结构,通过发散思维和创造性规划来解决问题。

儿童木工以艺术作品创作为目的,但又超越艺术作品创作的意义,对儿童来说是一个依托于木头及相应的工具而展开的跨领域、多维度的主动学习、主动发展的实践场活动。木工提高了儿童诸多方面的学习。一个五岁的儿童可以用几根小木片做一个风向标。一个六岁的儿童,可以制作一辆会滚动的木制汽车。相关的科学知识可以通过木材加工制作得到加强。儿童深度的参与,通过富有创造性和目的明确的行动,使他们有动力去探究物理现象,探索机械装置。

因此,仅仅从美学的视角考量,不能完全解释木工创作为儿童带来的意义。

(二)木工能为儿童的身体动作、学习品质与情感的发展给予充分支持

真材料、真工具带来的真工作。在木工活动中,身体动作的动员与发展是全方位的,具有自觉性特征。木工的结构性较低,儿童在其中的创作行动具有较高程度的自主,他们可以按照自己的方式和节奏去实现目标。活动现场为儿童提供的木工材料往往是分层次、分类别的。儿童以木工作品创作为导向,按照设计图纸,从木料的锯裁到作品的整体组装中,他们的手、脚,乃至躯干等部位的大大小小的肌肉将得到最大程度动员,并协调有序地参与到木工作品创作的全过程中。这也是木工极具特色的方面。以锯切木头为例,木头大小粗细以及硬度不同,需要选用不同型号的锯子。在锯切木头之前,儿童需要先通过用台钳夹、手按、脚踩等方法固定,然后再使用锯子锯切。锯切时,一般要先用小幅度的动作,先在木头上拉出锯痕,然后再用较大幅度的动作,有节奏、有力度地拉动锯子,直至将木头锯切完成。这个过程中,涉及手眼乃至全身大小肌肉的协调配合,同时也会让儿童感觉运动控制和技能成就。

木工对于早期儿童来说有一定的挑战性。从身体动作发展的角度考察,儿童的肌肉动作还处于一个相对较低水平的阶段,特别是小肌肉动作与协调性方面。因此,木工需要儿童付出的努力往往要超越一般的美工活动。在木工创作过程中,儿童需要面对诸多的问题与困难,甚至挫折。如钉子敲歪了,钉子拔不出来了,木头好久也锯不断,放弃还是坚持?制作完成的凳子被坐塌了,是无所谓还是重做?这些都为儿童在学习品质与情感发展方面创造了很好的条件。

学习品质一般包括专注性、坚持性、会反思、不放弃、会利用资源等多个方面,它指向的是怎么学而非学什么。当儿童要将一根硬度大的木头锯裁成四根一样长短的木头来做凳脚时,他需要花费较别人更长时间来锯断木头,还需要想办法把木头锯得一样长。这些都要求他要专注、要坚持,遇到问题要面对,要能利用身邊资源来解决问题等。当儿童完成了制作板凳的任务时,我们关注的不仅是他制作了板凳,更应看到的是板凳上印刻着小朋友品质发展的若干痕迹。

情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验,具体表现为成就感、幸福感、仇恨、厌恶、美感等。情感的获得与发展往往与身体动作的提升、学习品质的养成交织在一起的。儿童对木工的情感产生于许多技能获得和角色的能力提升的过程中。比如把一枚敲歪了的钉子拔出重新钉好,经过长时间的努力锯断了一根木头,会摇晃的椅子通过加固不摇了。在问题出现时儿童会有焦虑、迷茫、纠结。但在经过自身思考、探究、求助或者教师适宜支持下,解决问题并完成任务时喜悦、自尊、自信往往会随之而来,油然而生的成就感将使得儿童能继续以积极状态投入到木工创作当中。有一定挑战性的木工有益于儿童学会保持兴趣,对自己和他人的感受如互助、合作、紧张、懊恼、兴奋、幽默等变得更包容和接纳,对环境的适应能力也会大大提高。

(三)木工能为儿童的社会性发展提供实践场

木工的个体行动一般有两种可能形成共同活动的方式,促成儿童之间互动的发生。其一是在木工创作过程中,因工具使用、材料加工、作品组装需要而发生个体儿童之间的主动或被动式的共同活动,该种方式参与的人员较少,常见发生在两人之间;其二是指小组合作式木工创作,在特定主题任务的统领下,小组成员进行分工,个体行动受制于团队任务,通过成员的共同努力完成既定的创作目标的共同活动。两种不同的基于木工创作而发生的共同活动中,儿童之间互动发生有其共性与个性的方面。共性是指两者中的人与人互动都是指向想象与创造,只是后者更为清晰。个性方面表现在,前者儿童之间互动的发生相对比较随机,它更多的是指向一个具体的行动,比如帮人锯木头,告知别人怎样解决一个具体的问题,其基本特征是行动持续时间比较短,互动也随着行动的结束而结束。后者的儿童之间的互动发生是由两个或两个以上个体的共同任务驱动,儿童之间的互动更持久,互动也更为稳定。

木工中的儿童之间互动发生的可能性较高,究其原因主要可能有以下几个方面:一是儿童的木工经验与一般能力有限,在工作推进的过程中,诸如工具使用、材料组合时遇到困难,为互动发生提供了机会;二是木材与工具本身也对儿童提出了挑战。工具的数量与个体间技能水平的差异都会促成不同质的儿童间互动的发生。在木工的不同阶段中,儿童间共同活动发生的频率与指向的内容会有所有变化。共同活动的存在提升木工的教育价值,对儿童发展意义自然地延伸到社会交往领域。

木工作为一个持续的创造性过程,儿童个体的创作与小组形式的活动,直接为拓宽每个人的学习道路、活跃创作思维和学会合作提供了机会。同时也能增加合作者之间的自我价值感与归属感。比如与他人合作设计并创作一座木桥,让孩子们的汽车和卡车可以通过道路,让孩子们的船可以通过水道。这个孩子的桥跨越的不仅仅是一条假河,它也是一种社会桥梁,因为它能使参与者在多个重要的层面上与同伴进行互动。比如通过争论和不断地提出问题、听取别人的意见、给予帮助,最终解决他们在木桥创作中遇到的各类问题。这种解决问题的过程与木工工作密切相关,反映了儿童在幼儿园之外所发现的真实世界。这座桥的例子充分说明了木工中的人际互动的好处。

基于木工活动中良好的人际互动建立,儿童可以通过成就和满足团队需求,他们将会收获满满。诸如获得自尊,增强认知和身体技能,并建立情感和社会力量;意识到为了自己和他人的安全,学会掌握和遵守规则,为获得令人愉快的友谊而创造条件;知道在帮助他人对团队的负责中获得地位;感受到在合作的责任和团队的成就中体验快乐,等等。

二、幼儿园开展木工活动有哪些要点

幼儿园木工价值的实现,需要可操作的实践策略。具体可以从如下几个方面着手:

一是建立支持儿童创造性表现并重视过程而非结果的氛围。教师可以从给予儿童时间与空间做他们想做的事情,支持试误,不随意插手;接受每位儿童的木工作品,要表现出兴趣而不轻易评判,分享他们在创作过程中的满足感;鼓励儿童为了自己的木工学习与创作而展开的努力,提供必要的木工技能、常规以及安全行動方面的示范,帮助儿童建立在木工环境中自由探索与情感冒险的信心。

二是让儿童有目的地与木工环境相融合。木工环境对儿童工作状态的影响比较明显,教师的具体行动可以从引导儿童操作开放性的木工材料与工具,积极探索基于自身兴趣之上的行动与想法;提供开放、适宜的木工材料、工具与经验;帮助儿童在木工材料、工具与他们的生活之间建立联系;创造独立、有序的工作空间,从设置准备区、锯裁区、组装区等常见的实践场等方面着手。

三是构建有效益的木工运作机制。木工运作机制要考虑时间、人员与内容安排三个方面。时间上,要考虑同一批参与木工活动的儿童的活动周期与活动频率。相对长的活动周期与较高的活动频率是儿童发展有效性的必要保障。人员方面是指一批次参与木工活动的儿童数量与人员构成安排。儿童数量应按照具体的木工空间大小确定,人员构成是指同一批参与木工活动的儿童构成,常见的有同龄与混龄两种。内容安排需要考虑一个完整周期内的活动主题的规划,主题的系列化、由简到难、与儿童经验紧密联系是需注意的三个方面。由于能力、材料选择或技能水平等差异的存在,儿童在木工实践中的推进会有快或慢,教师要理解、等待并关注他们的状态。

四是木工中的安全指导与治疗。提供学习与了解木工安全性与危险性是儿童成长的必要一环。防护材料的提供与佩戴,秩序维护,工具的维修与存储,出现小刮伤、戳伤时及时给予治疗等也是木工教师的必要工作。教师应熟悉常用的一些治疗措施,在每一次操作前教师都应强调活动的安全注意事项与要求,配置药箱(备有常用的外敷药、创可贴)和安全记录登记表等,这不仅是为了保护儿童在木工操作中的安全,也能为儿童安全工作提供暗示。

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