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史料研读与历史感的建立

关键词 历史感,史料实证,材料

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241(2020)09-0029-06

史料研读是历史教学的重要任务,但在一线教学中我们常常见到这样的现象:老师处心殚精竭虑把课上用的材料印成卷子,带领学生逐条研读,但一堂课下来呼应老师的学生屈指可数,不少人睡觉、走神;即便是参与研读的学生,一节课后让他复述学到了什么,不知所云的也大有人在;更有学生抱怨史料研读枯燥乏味,甚至希望老师好好讲课。我们面临的一个瓶颈是,学生对史料研读的热情不高、参与度不大,引领学生融入历史情境、运用知识解决问题、涵育素养的工作难以落实。究其原因,除了老师的教学设计与实施策略之外,所选材料本身的问题也不容忽视。如果老师呈现的材料脱离了历史感,为走过场而使用材料,就大大降低了教学活动的魅力。

我们说,历史感应让学生融入历史环境中,体会到“人事有代谢,往来成古今”的穿梭、变迁之感。拥有历史感的好材料應包括几个特征:(一)材料应以史料为主,有力地反映当时的社会面貌,具备充分的可信度。(二)材料是过程性的“史”,能够反映特定场景中历史的变迁,而不是静态的“论”。(三)材料须具有一定的吸引力,呈现方式应该多样化,能够较容易地把学生带到历史场景中。(四)材料应运用学生已有的历史知识与生活经验进行有效解读。(五)材料不应当贴标签,可有可无,应结合背景深入剖析。在教学中,如果教学材料能够传达清晰的历史感,历史课的气氛应是另外一个样子。

一、材料应以史料为主

史料实证是历史学科核心素养之一,但在实际教学中大量出现的并不是史料(Source),而是材料(Material)。两者的差别在于,对于某一历史现象而言,前者应是一手的,可以逼真地呈现它发生场景的某一侧面,是根源;后者则可以是后人对这一历史现象的叙述与看法,例如,教学中大量采用的论文与专著(它们只有在研究论文与专著作者的学术思想时才能称作史料;广义上后者包含前者,故本文出于方便多用材料一词)。我们习惯于后者,甚至无材料不讲课;但论文、专著的大量内容是学者的“论”而不是当时的“史”,并且它们带有学术研究的概括性、理论性与枯燥性。比如有老师用谢和耐《中国社会史》相关内容来呈现宋代的城市生活:

7~8世纪的其他重要城市首先是贵族和官府的城市,那里的国家政权极力将所有的商业活动都置于其严格的控制之下,但开封却提供了商业生活和消遣娱乐活动占突出地位的居民区的第一个例证。政权机构及其人员从这个时代起就与大部分是由平民组成的典型城市居民保持着直接接触,而经济发展高潮也突破了所有那些倾向于使城市保留其贵族特征的古老规则。开封从1063年起取消了灯火管制,大家于夜间可以自由行走。贸易和消遣地点(瓦子,即后来于杭州获得了巨大发展的娱乐区)直到黎明都始终开放。但将商业和手工业活动限制在特定区域(厢坊)中的规章似乎失效得更早:店铺和作坊建立于整座城市中。

这样的材料问题在于:一是文段已经接近三百字,占电子课件满满一版,学生的阅读量非常大,势必要硬着头皮读,但能否理解很成问题;二是谢和耐是当代法国汉学家,他对宋代社会的描述明显不是史料,而是基于文献记载的提炼;三是文段概括性很强,前半部分基本属于作者的评论,“开封却提供了商业生活和消遣娱乐活动占突出地位的居民区的第一个例证”,“政权机构及其人员从这个时代起就与大部分是由平民组成的典型城市居民保持着直接接触”,“而经济发展高潮也突破了所有那些倾向于使城市保留其贵族特征的古老规则”等语句很拗口,带有西方人特有的叙事风格,后半部分介绍开封的夜生活与城市结构的新变化,但仍是缺少历史情节的结论。这些内容其实没有呈现出太多教科书之外的新信息,也很难形成学生运用历史知识进行解读的生动情境。故此这段材料完全可以替换成带有生动细节的史料。有老师进行了有益的尝试:

例1:今天北京前门外还有“大栅栏”的地名,你知道其中原因吗?明清不少城市的胡同口都有大栅栏,参考清代北京城绘制的清院本《清明上河图》中就出现过胡同口的栅栏,这说明当时推行夜禁制度,通过关闭栅栏限制人们的夜间活动。但在宋代画家张择端的《清明上河图》中,偌大汴京城找不到任何一处栅栏;反映汴京与临安风貌的《东京梦华录》《武林旧事》《梦粱录》等文献也没有“栅栏”或类似设施。这说明了什么信息?很显然宋代汴京临安等大都会的夜生活繁荣,和明清很不相同。

例2:宋人蔡绦的笔记《铁围山丛谈》记载:天下人以蚊子叮咬为苦,唯独汴京的“马行街”没有蚊子。因为蚊子厌恶燃烧的烛油,而马行街是“京师夜市酒楼极繁盛处”,“人物嘈杂,灯光照天,每至四更鼓罢,故永绝蚊蚋”。这与唐初长安城市面貌相比,出现了怎样的变化?

例3:张择端《清明上河图》中,汴京城外“脚店”(供人临时歇脚的小型客栈)以及城内的“孙羊正店”(上规格的豪华酒店)门口都竖立着书写店铺名称的“灯箱”,这是为什么呢?显然是夜间营业的需要,这和今天的霓虹灯广告已经相差无几,说明宋代都市夜生活异常活跃。

这三个例子有着共同的特点,都不是材料而是史料。《清明上河图》的学术价值自不必赘述,蔡绦是蔡京的小儿子,目睹两宋之交的历史变局,其《铁围山丛谈》在宋代笔记中是非常重要的一种,素为历史学家所重。这样的内容能够提供更多历史现象的可信场景,诸如宋代汴京不设栅栏、马行街无蚊虫之扰以及汴京店铺已有“灯箱”等信息是后人难以捏造的,大大充实了我们对历史现象的认识,能够有效地避免非一手材料带来的隔靴搔痒、语焉不详的局限,把学生引入古人丰富的社会生活中,从而有效地培养历史感。

但史学家与一线教师同样面临一个棘手问题,就是针对某一久远的历史现象我们找不到可靠的史料,能够找到若干材料支持已属不易,这在中国上古史领域非常明显。我们只能退而求其次,在力所能及的范围内寻找关于这一现象的较早、较合理的记载。顾颉刚先生提出层累地造成中国古史时说:“在这一点上,我们即不能知道某一件事的真切的状况,但可以知道某一件事在传说中的最早的状况。我们即不能知道东周时的东周史,也至少能知道战国时的东周史;我们即不能知道夏、商时的夏、商史,也至少能知道东周时的夏商史。”①传说中最早的状况,是退而求其次的材料而非史料,但并非全无依据,虽经古人口耳相传可能产生背离史实之处,但我们不可否认它带有相当的史影。况且古代史官有法,晚出的资料很多时候会保存很古老的信息。像五帝到夏王朝的文献记载,无疑都是东周以后的追溯,但文献记载中,上古文化的多元一体性不可否认。正如严文明先生所指出:中国“分裂时不忘统一,统一时努力维护统一”,其中原因很多,“最重要的原因就是存在一个文化中国的基础”。“先秦乃至史前时期存在一个文化上的早期中国,或早期中国文化圈”,“这个文化上的早期中国萌芽于新石器时代中期的公元前6000年,而正式形成于新石器时代晚期的公元前4000年前后,直至商代晚期以前”。①于是教学中我们完全可以利用种种史影来解决问题,比如五帝谱系、尧舜禅让和大禹治水都能表明,中国早期文明的传承不仅没有中断,而且中原王朝的权力愈发加强。

二、材料应是动态的“史”

教学中我们习惯于把专业文献中反映当事人所思所想的材料呈现给学生,这种实践是有效的,但是须注意区分当事人的“论”与“史”。材料是过程性的“史”,能够反映特定场景中历史的变迁,而不是静态的“论”。静态的“论”从概念到概念,从理论到理论,脱离了具体的历史背景与历史现象的演变过程,带有去历史化的倾向,不能不说是历史教学的忌讳。有老师针对董仲舒的“大一统”,呈现《汉书·董仲舒传》相关资料并予以诠释:

董仲舒向汉武帝建议,孔子《春秋》“大一统”是“天地之常经,古今之通谊(义)也”,唐代学者颜师古对此解释说:“一统者,万物之统皆归于一也。《春秋公羊傳》:‘隐公元年,春王正月,何言乎王正月?大一统也。此言诸侯皆系统天子,不得自专也。”所以“大一统”就是中央加强对国家政治、经济、思想文化、军事等各方面的统一领导,形成高度中央集权的政治局面。

这种诠释并非不对头,但问题在于:一是,董仲舒的“论”是静态的,如果不放置在动态“史”的环境中,学生就难以形成深刻的认识;二是,在上述“论”中,一堆信息没有理清:“大一统”何以是“天地之常经,古今之通谊也”?《春秋》和“大一统”有什么关系?《春秋公羊传》中的“春王正月”是怎样的意思?“归于一”的“一”又指什么?这些都没有讲清,老师也不容易解释明白。窃以为,种种晦涩费解的“论”,固然是古人的可靠说法,但学生接受起来并不容易,即便老师花大力气把这些信息讲清楚,学生也会晕头转向。与其如此,不如在历史环境中讲出“大一统”的始末。有老师阐述的入手点就很到位:

例4:《汉书·董仲舒传》记载,董仲舒在回答汉武帝策问提出“大一统”理论后,被汉武帝派到江都王刘非那里当相。刘非是汉武帝的哥哥,杀人不眨眼,朝廷派到江都的很多官吏死在他手里。但神奇的是他并没有虐待董仲舒,因为董仲舒德高望重,名满天下。此时刘非把董仲舒比作管仲,这说明什么?他有野心,希望董仲舒辅佐自己,就像管仲辅佐齐桓公一样,以对抗朝廷。但董仲舒应用《春秋》“大一统”理论对刘非的言论进行了规劝,指出“夫仁人者,正其道不谋其利,修其理不急其功”,即仁人端正社会的大义而不谋求自己的小利,实践社会的公理而不急于个人的私功。你能从中捕捉董仲舒的理论针对谁?为什么董仲舒会以《春秋》为载体?董仲舒“大一统”理论的意义何在?不难发现董仲舒的理论针对诸侯王;而相传孔子写定的《春秋》不仅是刘非等当时人熟悉的历史书,也是寄托着统一秩序的政治蓝图;董仲舒主张“大一统”从上古到汉代都一以贯之的规律,不得违背,从而伸张君权,对诸侯王的势力形成了思想约束。

这一例子中,老师的教学活动优点很突出:避免了太费解的文言语词与抽象理论概念,采用文白交错的语言,力图通过叙事呈现出比较生动的历史场景,防止从概念到概念的去历史化论证。老师突出的是,“大一统”理论背景不是泛泛的、大而化之的,而是拥有历史针对性的;“大一统”理论的价值不是通过说理性文字呈现,而是通过董仲舒与刘非交锋的具体斗争呈现;蕴含着丰富政治智慧的《春秋》,其内容为汉代人熟知,自然成为思想家阐述观点、说服人心的重要载体。这样比较枯燥的理论在历史发展过程中显得有血有肉。

再如,我们经常用《后汉书·蔡伦传》的记载“元兴元年(105年)奏上之,帝(东汉和帝)善其能。自是莫不从用焉,故天下咸称蔡侯纸”来说明纸的普遍使用,或以唐张怀瓘《书断二·左伯》“汉兴有纸代简,至和帝时,蔡伦工为之,而子邑(左伯字子邑)尤行其妙”作为佐证。但应注意,《蔡伦传》这里的“自是莫不从用焉,故天下咸称蔡侯纸”是古人的“论”,并非确凿的“史”,而左伯纸适用范围也是非常有限的,因为汉魏时期简牍帛书作为官府公文的主要书写材料迟迟没有退出历史舞台。长沙走马楼吴简等大批出土资料表明,《三国志·魏书·曹植传》中“功铭著于鼎钟,名称垂于竹帛”的记载是客观的,纸张取代简牍帛书是一个漫长的过程。这就不如老师用“史”来澄清这一问题:虽然蔡伦改进造纸术,也产生了一定的影响,但是当时大量使用的还是简牍帛书;直到思想文化非常活跃的魏晋时期,简牍、帛书已经不能满足人们的书写需求,纸张才大幅度普及,《晋书·左思传》言豪贵之家竞相传写左思的《三都赋》使得“洛阳为之纸贵”就是一个缩影。通过“史”来表达“论”,呈现出历史变迁的流动感,是历史学科独有的特色。

三、材料呈现方式须多样化

在实践中我们往往会形成错觉,认为研读史料一定是钻进故纸堆里,下功夫整理大量文字资料。不可否认,史家的确要长期面对枯燥乏味、七零八碎且浩如烟海的文献,但这不应该是中学史料研读活动的常态。因为老师面对的是涉世不深且未经学术训练的中学生,他们以后成为历史学者或从事历史学术研究的可能性并不大,甚至相当数量的学生对历史学科的理论与方法不感兴趣。所以历史课堂上研读的资料,势必要有一定吸引力,能够比较轻松地把学生带入历史情境。史料的呈现方式应该是多样的,绝非像史家阅读的大量文段一样。像前文所说把海量材料印发给学生的做法可能是欠妥的:一方面分析材料需要大量精力,一堂课信息量大,老师安排探究活动的空间很有限;另一方面学生也未必感兴趣,他们的阅读能力和分析能力都是有限的,如果参与者寥寥无几,这样的探究无疑低效或者失败。只要能够传达正确的知识,并且生动有效,形式应不拘一格。

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