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“史料实证”培养的主要抓手

张禄佳 郑流爱

关键词 史料实证,核心素养,《天朝的崩溃》,历史教学

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241(2020)09-0035-06

史料是历史研究的基础,也是历史课程与教学的基础。而今,在《普通高中历史课程标准(2017年版)》中,史料实证被列为历史学科的核心素养之一,且被视为“诸素养得以达成的必要途径”。同时,课标还从目标角度明确了史料实证素养包含史料搜集、辨析、真伪与价值判断以及史料的信息提取等内容。①相对于过往“史料分析能力”的空泛提法,这无疑是历史教育认识上的巨大飞跃。但是,素养的界定与目标内涵的表述过于概括化,从理论和实践角度看,都必须有进一步可操作的途径与方法,以为一线教师理解和落实史料实证素养提供抓手。有学者指出,历史课程也要让学生“像一个历史学家那样去理解历史、架构自己对历史的解释”。②若此,则首先要弄清历史学家的思维是怎样的。而史料实证恰恰源于史学家的史料功夫,这种功夫需要史家对史料“审慎考订,细密推敲,极尽求真求实之能事”,③并基于史料建构更接近真相的历史解释。在这方面,茅海建先生《天朝的崩溃:鸦片战争再研究》一书堪称典范。在书中,他以全面占有史料和精湛分析史料的功夫,为我们探讨史料实证素养的理论框架和教学实践提供了很好示范,具体而言,包括了史料搜集、考证、分析、比较和连缀等诸方面的思维方法。

一、史料选用:不同源,多主体

史学家治史,向来注重史料的搜集。这是因为史料证据越充分,归纳出的结论也越可靠。但对于中学历史教学来说,教师无论占有何等丰富的史料,受时间限制也只能呈现一二。那么,在教学中应该如何选择史料呢?

在现行高中历史教材中,道光帝改派琦善取代林则徐为钦差大臣一事被表述为:道光帝将林则徐等革职查办,改派琦善为钦差大臣赴广东与英方“议和”。按此,琦善与英方“议和”是授意于道光帝。然而,道光帝在给琦善的上谕中未曾见议和之辞,反而主张对英夷决不让步、立即动武。也正因为此,时人多传言琦善接受了义律的“贿赂”犯下卖国重罪,就连深居宫禁的道光帝都已听闻,下令“密加查访”。对此,茅海建先生认为“贿和”并非事实。他除了从琦善的丰裕家赀和“天朝”观念推测其不屑于接受贿赂外,还直接考察了当事人的说法:

琦善逮京后,由道光帝亲自审定的讯问琦善各条中,其中一问是:“琦善既与义律说话,情意亲密,自天津以至广东,该夷目馈送琦善物件若干?琦善回送是何物件?”琦善对此是一口否认,“伏查琦善与逆夷言语不通,不过为公事暂为羁縻,假意待之,岂肯收受馈送,自外生成。亦未给过该夷物件”。

军机处审讯为琦善充当中英交涉的联络员鲍鹏中,又提出了相同的问题,鲍鹏也是完全否认。

从目前所能见到的英文资料来看,义律等英方官员并没有采用贿赂的手段,也无琦善索贿的记载。而义律听闻琦善因收取义律贿赂的罪名而受审讯的消息,特意拟出否认对琦善行贿、英国官员不会行贿的文件,转交广州知府。①

上述三则史料中的主体均不相同,可信度也存在差异。琦善作为“受贿者”,面对讯问时的回答难以自证清白,他极可能为保全自己而故意撒谎;鲍鹏作为中间人,其回答可以成为有效证据,但他也可能因收受贿赂或受到威逼利诱而作伪证;至于英国人义律,作为“行贿人”的他,证词反而最可靠,当时的英国人不再是乞求天朝贸易,而是带着坚船利炮上门勒索,“世上又哪有强盗上门先行贿后动手的事情”。②可见,“受贿者”“行贿者”和“中间人”都指向琦善没有接受贿赂。再结合其他相关证据,我们基本可以认定琦善不像是接受贿赂的了。

这说明,一面之词难以形成证据链、有效地排除其他可能性,也就是“孤证不立”。因此,在材料搜集的过程中,“能够比较和分析不同来源、不同观点的史料”被视作高水平的史料实证素养。这里的来源,既是指史料的获取渠道,如历史遗址、互联网、博物馆、图书馆和档案馆等,也应包括史料的制造者或主体,如本案例中的琦善、鲍鹏和义律等。以上两者都体现了史料搜集的基本原则,又指向了不同侧面:前者告诉我们去哪里寻找史料,后者告诉我们应选用哪些史料。因此,在中学历史教学中,“不同源,多主体”应该成为精选史料的基本准则。

二、史料考证:寻其根,溯其源

中学历史教科书因篇幅限制,多以转述、概括等方式精炼地呈现历史内容,而这不可避免地会出现删减、误解甚至曲解原始史料的情况。因此,教师使用教科书中的材料时,要明确这些材料是间接的,并进行相应的考证和辨析。那么,在教学过程中,历史教师如何考证教科书中引用的史料呢?

关于《南京条约》中制定关税的内容,一般的中学教材将其概括为“协定关税”,意为中国海关收取英商进出口货物的关税由双方商定。③那么,《南京条约》是否规定了关税协定呢?在《天朝的崩溃》中,茅海建先生也注意到这一问题,他直接查阅了《南京条约》中文本,其第十款规定:

各通商口岸“应纳进口、出口货税、饷费,均宜秉公议定则例,由部颁发晓示”。

很多人认为,这里的“秉公议定”正是“协定关税”说法的来源。然而,“秉公”的意思并不太明確。茅海建先生又查阅了《南京条约》英文本,此款对应英文是:

His Majesty the Emperor of China agrees to establish at all the ports a fair and regular Tariff shall be publicly noticed and promulgated for general information.

“秉公”对应的是“fair and regular”,意为“公平的和正式的”。也就是说,英国人希望中国制定出公平的关税税率,而非要与中国“协定关税”。以《南京条约》英文本作为最终依据,是因为对于定约提出者的英国来说,以母语撰写的条约能够更准确地表达其要求。从史料的角度看,教科书的说法来自《南京条约》中文版,而中文版则译自英文版,寻根溯源,也应以英文版为准。

(二)三元里等处民众且战且退,诱敌深入,有既定的战术。这一点,中英文献都有提到,比如梁廷枏就明确描述到“英军出战,民众佯退,诱至牛栏冈围歼”,郭富也明确提到“对方且战且退,随即又聚合反攻”。其他史料在描述中也隐含地指出其存在既定战术,比如林福祥就提到由于他“事先与各乡约定联防,三元里等80余乡数万民众将英军包围”。试想如果没有周密安排,这些农民是不太可能将英军这支现代部队包围的。

(三)英军在与民众的交战中遭受了损失。关于士兵的伤亡数目,不同史料的记载均不相同,比如郭富指出是5死23伤,麦华生回忆是7死42人受伤,中方文献有10余人、100余人、200余人、300余人乃至748人等諸种说法,难以判定真假。对此,茅海建先生采纳梁廷枏不写具体歼敌人数的做法,只说“遭受了损失”。

这三个例子代表三种不同的史实认定类型:一、各方史料说法矛盾时,应判断各说法的正误,并给出取舍理由;二、各方史料说法一致时,在没有找到反证的情况下,基本可以认定为事实;三、各方史料众说纷纭而又难以辨别时,应坚持“一分证据说一分话”原则,继续寻找新史料、新证据。

课标提出,要“能够比较、分析不同观点的史料”,①而“信则书之,疑则阙之”是史学家常用的方法,也是史料实证的重要内容。这启发我们,可以将历史教学当做引导学生在说法各异的史料中发掘真相的探究过程。比如陈亚利老师在中国古代商业经济发展一课设计了“晚唐有没有夜市”的争鸣环节,分别呈现了《唐六典》中“日入前七刻,击钲三百下,散”和诗人王建“夜市千灯照碧云”两个截然相反的说法,并通过师生讨论得出了夜市在事实上已经存在但尚未得到官方确认的结论,这种“上有政策,下有对策”的现象也反映出夜市从无到有的过渡过程。②

五、史料连缀:存而补,证而疏

傅斯年主张对待史料,应“存而不补,证而不疏”。③但史料总是残缺不全的,如果只是整理而不疏通,所建构出的历史画面也终是支离破碎的。那么,应如何修补和疏通史料间的断裂呢?

鸦片战争中,清军往往一触即溃,大量逃亡,坚持抵抗者很少。因此,清军的腐败被认为是鸦片战争失败的重要原因。但对于清军何以腐败,鲜有进一步的分析。为了解决这一问题,茅海建先生在“清军的军事力量”一章呈现了以下三份史料④:

1840年7月,中英第一次厦门之战,清军被打死9名士兵,档案中留下了他们个人情况的资料:

中营守兵林喜成,年三十五岁,系鸟枪手,母陈氏,妻李氏,子注。

左营守兵吴灿生,年二十五岁,系鸟枪手,妻傅氏,男顺意。

左营战兵吴观赏,年四十三岁,系鸟枪手,妻孙氏。

左营守兵王大猷,年二十九岁,系鸟枪手,母吴氏。

右营战兵邱明禧,年三十九岁,系弓箭手,祖母林氏,母刘氏,妻陈氏。

右营战兵张世泽,年五十九岁,系鸟枪手,母余氏,妻黄氏,男光灿。

前营战兵胡满才,年四十七岁,系鸟枪手,男印蓝。

后营战兵周瑞安,年二十二岁,系鸟枪手,继父厂,母徐氏,弟举。

后营战兵吴振胜,年二十四岁,系藤牌手,父俊,母林氏,兄词,弟贤。

解读:通过这份档案(样本)可以推测,清兵的年龄在20到50岁之间,大多娶妻生子,母亲亦大多健在。

清军绿营、驻防八旗的士兵,分马兵、战兵、守兵,每月领取粮与饷,其标准分别为:0.3石、2两,0.3石、1.5两,0.3石、1两。

解读:材料2表明,鸦片战争中参与对英作战的清军士兵,饷银为12~24两,另每年口粮3.6石。

1938年,湖广总督林则徐称:窃思人生日用饮食所需,在富奢者,固不能定其准数,若以食贫之人,当中熟之岁,大约每人有钱四五分,即可过一日,若一日有银一钱,则诸凡宽裕矣。

解读:按照当时货币的换算比例,鸦片战争前,一人一年正常生活需要合银15至36两。

三则史料的出处各不相同,也分别讲述阵亡士兵的家庭情况、清军士兵的粮饷和18世纪上半叶清朝人的生活成本,彼此没有直接联系。而茅海建先生神入历史,同情地理解清军士兵所面临的问题:他们一般都上有老下有小,其粮饷养活士兵本人绰绰有余,但难以维持家计,需要从事第二职业或者勒索、受贿等,这无疑会削弱清军的战斗力。

史料实证要“能够恰当地运用史料对所探究问题进行论述”,这个过程必然包含了对史料的“补”与“疏”。进一步讲,补充和疏通史料又有赖于历史想象,正如杜维运所说,“历史因想象而具有了连贯性”。与史学著作相比,中学历史教科书简化和省略了更多内容,断裂感更强,要想“揭示人类历史发展的基本规律和大趋势”,①则需要更多地通过推理、想象做补与疏的工作。

六、余论

史学方法源于思想,与理论相连。这意味着落实史料实证也应以深刻理解其背后的思想与理论为基础,而不是简单的习得其操作步骤。总体来看,史料实证反映出史学的求真宗旨和证据意识:“不同源,多主体”源于证据越多结论越可靠的归纳思想和多元史观;“寻其根,溯其源”源于原始史料一般要比间接史料更可信的思想;“听其言,观其行”是洞察“自我辩护”“口是心非”的复杂人性后发展来的;“考异同,辨真伪”源于史料并非完全、客观和真实的思想;“存而补,证而疏”源于史料总是残缺不全和史学追求清晰可辨的真相。

在2016年9月公布的《中国学生发展核心素养》报告中,“科学精神”和“人文底蕴”被重点强调。其中,科学精神包含了理性思维、批判质疑和勇于探究,人文底蕴包含了人文积淀、人文情怀和审美情趣。②以上论述中,“不同源,多主体”,“寻其根,溯其源”,“听其言,观其行”,“考异同,辨真伪”和“存而补,证而疏”,虽然是史学家搜集、考证、分析、比较和连缀史料的基本方法,但又何尝不是引导学生从史料搜集到基于史料作出历史解释的“史料实证”素养形成过程呢?这种素养的形成过程,又何尝不是科学精神与人文底蕴两大素养培育的重要依托呢?

因此,我们并非(当然也不可能)要求每个师生都具备茅海建先生一样的史学功底,但问题是,在教学中落实史料实证素养,对历史教师的“史料功夫”提出了比以往更大的挑战。而要获取这种功夫,又必须经过长期的训练和艰苦的磨砺。因此,认清“史料实证”培养的抓手是重要前提。此外,还有两点需要注意:其一,从史学家的史料功夫到历史学科的史料实证素养,应该充分考虑公民教育的要求,让学生习得理解和解释历史的关键能力和方法,具备历史学科特有的思维品质,适应批判性处理信息的时代需要;其二,在历史教学中落实史料实证素养,也并非简单地照搬史学方法,而应该在考虑学生思维水平和教学目标的基础上进行筛选,这又有待于更为深入、具体、实证的课例研究。

【作者简介】张禄佳,浙江师范大学教师教育学院讲师。

郑流爱,浙江师范大学教师教育学院副教授。

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