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教、学、考一体新探



关键词历史学科素养,教科书,教学困境,问题解决

中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241(2020)11-0053-07

近些年,中学历史教师开发整理出各种主题教学,取得了实效。但也有不少主题式授课仅仅是将历史事件进行多种组合,还是强调记忆,而新高考关注对历史思维方式的考查,注重新情境下问题的解决,如此来看,教、学、考不能统一,教学困难并未减少。

一、教学的困境

如果要寻求教、学、考一体的突破口,历史教学的真实困境是什么?

“历史教学是要帮助学生理解历史过程的问题。即历史是所有事件的影响,在以后的时间长河中所造成的史实。历史教学无非是探讨历史过程的进,它的原动力,因与果,过去、现在、未来的未知关系。”①目前,教科书是学生理解历史、探究关系的最基本学材,“无论中外,教科书……几乎是最主要的教学资源……学校的平时考试,学期考试以及升学考试等,莫不以教科书的内容和范围为命题评量的依据”。②这种基于目标而成的教科书给予学生一定的学习动力、养分、方法以及学习范畴,对于应对考试大有裨益。但是,历史教学如果仅仅关注教科书表述了什么,忽视学生的学习困境,课堂就还是教师的独角戏,教、学、考实际分离。

“教科书是从浩繁的知识海洋中撷取出精华部分而编成的供学生使用的一种教学材料”。③这是极好的学习材料,但却不可避免地产生了一些问题。由于受到整体课程和课时设计等因素的制约,教科书难以展示探究的发展过程,学生容易知其然,不知其所以然,一味依赖教科书,存在直接指向记忆结论的教学惯性;细节的有限呈现,也让学生不那么容易神入历史;加之没有一个完整的问题材料群,学生在学习中容易形成碎片化的认识,从而疑窦丛生。

这是教科书天然存在的问题,教师处理不当,极易形成教学的困境。

从考的层面看,学科考试是“根据一定的教学目标,让被试者在规定的时间之内,按照规定的方式和要求,解决预设的问题,并对被试者的表现和解答的结果进行评定以确认被试者的表现水平,据此对被试者进行评价”。④近些年高考又着力于三项外显能力,即历史思维、材料分析、历史表述。囊括了诸如信息的摄取、知识的迁移,历史阐释与问题论证等能力;运用判断、归纳、绎、比较等学科原理和方法的能力;表述明确、逻辑严谨的文字语言能力;建立历史脉络和解读、分析材料的能力。同时考查了一些较为隐性的学科个性化特质,比如历史态度、历史体验、历史情感意向、历史价值功能,以及在学科学习中养成的公民品质与创新精神等。

考试主要针对学科能力,课标也对学生做出了相应的能力要求,但能力依托于具体的基础知识,教科书知识是基于能力培养的一种呈现,却不直接指向能力。显然,要使学生具备相应的历史学科核心素养,需要教师通过再设计,使学习活动指向能力培养,这恰恰是教科书不易充分体现的地方。

从教的层面看,“由于教育人员对教科书存有不正确的观念,以致误用,甚至滥用了教科书,反而衍生不少弊害”。①有教师由此认为教学是一个规范的过程,所有的教学活动都必须严格按照教科书来进行;有教师认为教科书是一个知识旅行手册,提示了顺序与范围,需要补充的是细节内容;有教师欠缺专业素养,认为教科书是标准的学科科学。如此种种,变相地让课堂教学回到以传授学科知识为全部,抹杀了学生主体地位。

目前,高考依据核心素养的层级要求,进行命题和考查,旨在在多种新情境下考查学生运用知识、解决问题的能力,教学的固定思维明显有违这种考查目标,多数学生的考试成绩自然不会理想。从学的层面看,教师教学的固定化、程式化倾向,使学生只能以背诵、记忆作为历史学习的主要方法,难以进入历史思维,这会深刻影响学生学习的态度及过程。

历史学科核心素养,实际上主导着历史教学全过程。作为核心理论的唯物史观、核心思维的时空观念、核心方法的史料实证、核心能力的历史解释、核心价值观的家国情怀,都是在教学过程中建构历史思维的抓手。教师应该基于学科基本问题,围绕历史教科书,组织持续的思考活动,针对学习预期结果,评估、体验、组织教学,把学习过程变为学生真正探究和建构历史的过程,突破困境,使教、学、考趋向一体。

f二、进入教科书

对于作为历史学科核心思维的时空观念,教科书提供了其应对课标的一种理解,但把理念变成具体的知识呈现,必然会缺失一些灵动的东西。如果不能顺利进入教科书,后面的学习差不多都是记忆能力主导,根本无法应对以素养为核心的考试。

如何进入教科书?教师可以把人物与事件同特定的、具体的时空条件联系起来,构建令人着迷紧张的、各种主要历史因素交织在一起的特定时空,形成人与时空个性化的张力互动,引导学生进入情境,进入教科书,为发现探究教科书问题铺设基础。

近期笔者在高三历史教学中遇到一个重点问题——“中体西用”论,下面以此为例谈一些认识。

对于“中体西用”论的产生,一般教科书都谈及两次鸦片战争、魏源《海国图志》、太平天国运动四件大事,其实这样的历史时空是教科书式的记忆,学生很难真正进入。学生在初读教科书时就发现:林则徐领导虎门销烟,战事一开他就在叙述中消失了,战争结束,《南京条约》出台,之后再有魏源完成《海国图志》,提出“师夷长技以制夷”。这样的叙述显然缺失了历史逻辑,在鸦片战争这一目中,最醒目的两个人是孤单的,零碎的伫立在教材叙事的一头一尾。如果细细探究,学生还会在逻辑缺失处产生疑问:林魏二人是那场战争的切身经历者,还是旁观者?

实际上,在鸦片战争爆发后,林则徐、魏源积极了解,深深忧患,寂寥离世的三部曲是他们在特定时空下的特定人生绎。如果能構建林则徐、魏源与鸦片战争的立体关系,以鸦片战争为时空大背景,以二人向西方学习为时空灵魂,构建人与时空互动格局,则可以让历史时空更加鲜明,从而建构思维网络空间,不仅有利于学生神入情境,真正进入教科书,也会使学生形成观察历史问题的客观视角。

根据表1中的人物小记来看,林则徐、魏源可能预感到广东地区鸦片走私是帝国的大事件,但身在其中,一定是从中英关系频繁的冲突中才逐渐清晰地看到敌我双方真实的样子。“制夷”属于传统中国之大事,但在“鸦片战争”特定的时空下,远在欧西、不属于传统之“夷”的近代工业资本主义国家与传统的农业国家发生激烈战事,实属变局。拉长时空至战后,历史又呈现出林、魏二人先后寂寞怅然的结局。战争本身的失败不可怕,关键是我们国家层面有没有真正的反思。林魏二人的落寞,其实是教学中应着重引导学生关注的。历史的事实是,鸦片战争后的20年间,清政府并没有实质意义的反思,发生于1860年的战争就是例证。人与历史的关系因紧张、断裂而发生新变动,形成丰富的“历史大剧”,在特定的历史时空中,时局的紧张与人的紧张逐渐融合,此时学生再进入历史叙述,就容易得多,既能理解“是书何以作?曰为以夷攻夷而作,为以夷款夷而作,为师夷长技以制夷而作”这样的期盼豪言;更能理解“战事甫过,高官豪富又复衣香鬓影,纸醉金迷”的怅然慨叹。林、魏二人的命运与鸦片战争相连,但更与鸦片战争后的国运紧密联系,新的国难必然接踵而至。

三、建构探究性课堂教学

具体到教学中,进入历史情境之后,应以学生为主体,建立学习者拥有的对历史知识的探究过程。

(一)提出问题

从学生学习的角度审视教科书,明确问题是教学设计的第一步。仍然以“中体西用”论的教学为例。至少有两个问题群造成了教学困局:一个是围绕《海国图志》的影响,一个是围绕“中体西用”论的命运。

1.《海国图志》的境遇问题群。按照教材逻辑来看,点出《海国图志》,意在说明这是晚近中国人思考的开始,将之与后面的救亡图存以一条线索串起来,若此,需要点明此书的实际意义,然而教材对此的叙述却寥寥散落于各种战争的背后。我们先看一些教科书中的常见表述:

(1)“師夷长技以制夷”是鸦片战争时期强国御侮的时代强音,也是近代中国学习西方的先声。自此,向西方国家寻求真理,逐渐成为近代中国思想变革的主题。①

(2)《海国图志》刊行后,虽然颇受青睐,但人们大多只是将其视为一部“洞悉夷情”的域外地理书,几乎无人去阐发其中的“师夷长技以制夷”的思想。②

(3)“中体西用论”继承和发展了林则徐、魏源等人的“师夷长技以制夷”的思想,是洋务派赖以“借法自强”,兴办洋务的指导思想。③

(4)第二次鸦片战争之后,有识之士深知只有袭用西法,才能自立自强。此时,人们重新捧读《海国图志》,温故而知新,更加深刻地领会到“师夷长技以制夷”主张的思想价值。于是,“借法自强”渐成时人的一种自觉意识。④

(5)明末清初,一批西方传教士来华,曾将西方的天文、算学、地理知识带到中国,形成西学东渐的高潮。后来由于清政府推行闭关政策,阻绝中西往来,西学东渐之路不复畅通。两次鸦片战争之后,随着来华西人的逐渐增多和中外交往的不断扩大,西学再度传入中国,对中国文化产生了很大的冲击。面对中西交汇的“千古变局”,洋务派提出了“中学为体,西学为用”的主张,要求在保持中国固有政治制度和纲常名教的前提下,“力师西法”,采西学,制洋器,以求自强。①

(6)近代中国,最早阐发“中体西用”思想的是冯桂芬。1861年,冯桂芬在《校邠庐抗议》一书中提出:“以中国之伦常名教,辅以诸国富强之术。”此后,李鸿章、郭嵩焘以及王韬、薛福成、郑观应等人也用不同的言辞表达了大体相同或相近的见解。②

从以上表述就会发现,教科书存有抵牾与模糊之处:魏源与《海国图志》究竟是墙内开花日本香,还是也曾受到相当一部分中国知识分子和官员的青睐?魏源对“以夷攻夷”“以夷款夷”“师夷长技以制夷”的思考是否实质性地影响了洋务派的思想?向西方学习的变革,是从魏源书成《海国图志》开始,还是从第二次鸦片战争以后开始?以上几个问题的答案在教科书中并不清晰,教师应当发现,这几个问题实际的关切点是近代中国的觉醒和反思到底产生于何时。说到底,教学突破的问题核心是:魏源《海国图志》在近代中国的命运和影响究竟如何。

2.“中体西用”论的命运问题群。“中体西用”在近代反复被提及,其真正的影响到底如何?我们也先看一下教科书的常见表述:

(1)随着时势的推移,“西学”的内涵不断扩大,越来越多的有识之士认识到仅在器物层面零零星星地学习西方,并不能实现国家的富强,一些人明确对“中体西用”论提出批评。甲午战争以后,随着中国资本主义的发展和人们思想认识的深化,“中体西用”论渐趋沉寂。③

(2)创刊于1896年的《时务报》是当时影响最大的一份维新报刊。该报以“变法图存”为宗旨,猛烈批判顽固派的因循守旧,竭力鼓吹维新,深受人民的欢迎,风行海内外。④

(3)1897年,严复在报纸上发表译著《天论》,将进化论系统地介绍到中国。……这给甲午战后面临瓜分巨祸的中国敲响了警钟,在思想界起到了振聋发聩的作用。⑤

(4)1895年,《万国公报》发表《救时策》一文,首次明确主张“中学为体,西学为用”。次年,礼部尚书孙家鼐在给朝廷的奏折中再次提出,“应以中学为主,西学为辅;中学为体,西学为用”。1898年,经过张之洞《劝学篇》的系统阐发,“中体西用”论风靡一时,成为举国上下津津乐道的“流行语”。⑥

以上教科书的表述亦存有矛盾和断裂:“中体西用”论何时高涨,何时沉寂呢?甲午战后究竟是“中体西用”论为一时主流,还是维新派“仿俄日维新”成为主流?人们对“中体西用”认识的不断深刻是否利于洋务运动的推进,其真正影响如何?这几个问题的关切点实际是,作为思潮的“中体西用”和作为以“自强”“求富”为宗旨的洋务运动存在着怎样的关联,核心问题是“中体西用”的目标与手段是否相矛盾。1895年1月,北洋舰队全军覆没,洋务运动至此终结,为何“中体西用”论此后竟然风靡一时?诸如“进”“运动”“高潮”“风靡一时”等词语放在近代思想变化中是主观判断,还是相对客观的叙述呢?基于这些问题造成的教学困局,教师不能忽略,只有与学生一起研究问题。

(二)梳理思维路径

针对疑问,最简要的方法是查找历史问题起源,辨析历史问题变脉络,这也是高考趋向。这两步也能让学生较快读懂教科书,并掌握历史思维训练的基本方法。

1.探源。追根溯源是学生深潜问题的基本抓手,是历史学习最为“诱人”的方式,与“中体西用”论关系密切的“西学中源论”是学生未知知识,应当利用学生已学知识,先从传统对外观念入手找到思维起点。

鸦片战争时期的问题,首先应追溯至明末清初的大变局,由此提出以下两组问题予以探究:(1)明末困局如何?康熙时期的困扰是什么?明末清初如何称谓西方?明末与清初的对外政策与观念认识一致吗?(2)你如何看待从明末到乾隆时期政府对待西学和西方的观念和实践变化?这与1840年以后我们对西方殖民侵略和西方科技文化的政策观念一脉相承吗?传统观念是一直严守还是会有所变通?为什么?在这些问题的探究中,学生已经不会拒绝研究教科书了。

2.察变。教科书有割舍和隐藏,教师要在学习中建构问题理解的环境和语境,让学生感知历史的动态。在教科书中可以看到,“中体西用”论与洋务运动几近同时出现,究竟二者关系如何,甚至李鸿章与冯桂芬的关系,教科书均未述及。后来在戊戌变法中突然有严复的批评以及张之洞的明确阐述与捍卫。学生要想理解和建构19世纪后期的“中体西用”论,只有通过近距离察看言论行为者的思维变化,方能形成历史性认识,才能建构基本的历史表述和见识。19世纪中期,魏源、冯桂芬、李鸿章三人的见识很具典型意义。

(1)魏源(1842年《海国图志》):“夷之长技三:一战舰,二火器,三养兵练兵之法。”

(2)冯桂芬(1861年《校邠庐抗议》):“我不如夷有五:“船坚炮利不如夷,人无弃才不如夷,地无遗利不如夷,君民不隔不如夷,名實必符不如夷。”自强二法:“或曰,购船雇人何如?曰,不可。能造,能修,能用,则我之利器。不能造,不能修,不能用,则仍人之利器也。”

(3)李鸿章(1865年《筹议海防折》):“今则东南海疆万余里,各国通商传教,往来自如,麋集京师及各省腹地。阳托和好之名,阴怀吞噬之计,一国生事,诸国构煽,实为数千年来未有之变局。轮船电报之速,瞬息千里;军器机事之精,工力百倍;炮弹所到,无坚不摧;水陆关隘,不足限制,又为数千年未有之强敌。”

面对定论,学生需要知道时局如何绎出“中体西用”论,教师如何引领学生探究察变呢?用以上常见材料,让学生发现二十余年间三人观点产生的变化:与明末清初西学东渐相比,中西方社会以及相互关系各发生了哪些变化?冯桂芬与魏源对“夷之长技”的分析有何异同?冯桂芬“自强二法”的提出与魏源编订《海国图志》有怎样的背景差异?李鸿章的关注视角与魏源、冯桂芬有怎样的不同?为何有这样的不同?“中体西用”论的产生和被时人认同,都与哪些因素有关呢?冯桂芬是洋务派还是早期维新派?这些人对西方之长、西方之强的原因分析有合理的地方吗?他们此时的观念和行为符合时代要求吗?为什么?

捋清上述问题,但“中体西用”论之“变”仍未查清。接着探查。

(4)张树声(1884年《张靖达公奏议》卷八):“(西人)驯至富强,亦具有体用,育才于学堂,论政于议院,君民一体,上下同心,务实而戒虚,谋定而后动,此其体也;轮船、大炮、洋枪、水雷、铁路、电线,此用也。中国遗其体而求其用,无论竭蹶步趋,常不相及,就令铁舰成行,铁路四达,果足恃欤?”

(5)李鸿章(1897年《李鸿章年谱》):“晚年洋务,一路扶摇,遭遇不为不幸……乃无端发生中日交涉,至一生事业,扫地无余。……功计于预定而上不行,过出于难言而人不谅,此中苦况,将向何处宣说?”

“体”“用”定义以及二者的和谐与矛盾早已被看出:张树声为何有这样的看法?这与前三则材料的异同点在哪里?李鸿章反思晚年洋务的视角又有何不同?你怎么看?

至此,“中体西用”论自身之流变探究之路更加清晰。

(三)回归问题,审查概念的历史关联

以素养为核心的考试与教学并不矛盾,根源在于脉络清楚以后应利用教科书的核心概念,运用历史思维厘清问题的内涵与外延,建构自我理解。“中体西用”论的定义纠缠“体”“用”关系,需要让学生彻查历史上的认识,不应以后见之明武断定义,而应变灌输为探究理解式学习。

(1)冯桂芬(1861年《校邠庐抗议》):“以中国之名教伦常为原本,辅之以诸国富强之术。”

(2)奕讠斤(1863年《筹办夷务始末·咸丰朝》):“自强以练兵为要,练兵又以制器为先。”

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