深度学习视域下的游戏化教学

万小丽

[摘要]深度学习视域下的游戏化教学是“游戏”与“教学”的耦合,是“过程性”与“结果性”的统一,是“感受性”与“理解性”的交融,是“抽象性”与“直观性”的和谐。在游戏化教学中,教师要以学生的经验为根本,以学生的探究为路径,以学生的思考为旨归。深度学习视域下的游戏化教学,必将开启学生数学学习的浪漫旅程。

[关键词]深度学习;游戏化教学;小学数学

[中图分类号]

G623.5

[文献标识码]A

[文章编号] 1007-9068( 2020)11-0051-02

在希腊语中,游戏( paidia)和教育(paideia)两个词的词根是完全相同的。游戏化教学,就是要让学生的游戏与学习对接起来,让学生“在学中玩”“在玩中学”,实现学生学、玩统一。基于深度学习的视角,游戏化教学应当兼具“规则性”与“娱乐性”、“科学性”与“教育性”。在游戏化教学中,学生积极参与、体验成功、主动发展。因此,深度学习视域下的游戏化教学,不仅具有工具性品格,还具有文化性品格。作为教师,要充分运用游戏化教学,释放学生天性,帮助学生架设从抽象、严谨的数学学习到智趣、情趣、理趣的数学学习通道。

一、深度学习视域下“学习”与“游戏”的天然契合

基于深度学习视角,“学习”与“游戏”应当是天然契合的。学习与游戏的契合,决定了学生游戏化学习的“过程性”与“结果性”、“感受性”与“理解性”、“抽象性“与“直观性”的辩证统一。

1.游戏化学习是“过程性”与“结果性”的统一

深度学习不同于浅层学习,浅层学习是一种结果性学习、被动性学习,而深度学习是一种“过程性”与“结果性”统一的学习。深度学习,其实就是数字、符号、图形和逻辑的思维游戏。从这个意义上来说,深度学习与游戏有着天然的契合。在游戏过程中,重要的是学生的游戏感受、体验。因而游戏化学习不仅重视学生的学习结果,还重视学生的学习过程。比如教学“圆的认识”时,就不能停留在“圆是一种封闭的曲线图形”的描述性定义上,而是要引导学生展开游戏化活动,如“围成圆形队伍投硬币”“围成圆形队伍套圈”等。只有让学生经历游戏化活动过程,才能让学生理解圆的本质。

2.游戏化学习是“感受性”与“理解性”的交融

游戏化学习不同于纯粹的游戏,它有着鲜明的学理指向和鲜明的知识意蕴。因而,游戏化学习是“感受性”与“理解性”的交融。感受性是指学生全神贯注于活动、沉浸于活动,而获得积极的体验、感受;理解性是指学生在活动中领会游戏背后的知识、旨趣和意蕴。比如“接回尾巴的游戏”,学生通过尾巴的断裂、尾巴的寻找、尾巴的重新接回,能认识到其背后的数学知识就是“最小公倍数”。在游戏的过程中,学生的感受、体验是深刻的、率真的、开放的、自由的、创新的。而数学知识就蘊含在游戏的过程中。通过数学游戏,学生的数学学习能力、数学精神获得了发展,枯燥的、抽象的数学知识也在形象的、直观的游戏过程中被学生轻松掌握。

3.游戏化学习是“抽象性”与“直观性”的和谐

匈牙利著名数学教育家波利亚认为,数学有两个侧面,一方面表现为欧几里得式的抽象的、演绎的科学;但另一方面,表现为实验性的归纳科学。游戏化学习,就是要将抽象的数学知识、数学思想方法及观念等融合和渗透于具体的、感性的、直观的游戏活动之中。比如教学“可能性”时,可以引导学生玩“石头剪刀布”的游戏。通过多次游戏,教师要引导学生概括出所有可能的情况,如“石头一石头”“石头一剪刀”“石头一布”“剪刀一石头”……“布一布”。通过游戏,学生能切身地感受和体验到“石头剪刀布”游戏的公平性。数学游戏,要以发现的乐趣引导学生,以活动的形式诱导学生,以数学的视界引渡学生。通过学生喜闻乐见的游戏开展教学,能丰富学生的活动经验,发展学生的数学思维。

二、深度学习视域下“学习”与“游戏”的融合路径

深度学习视域下的游戏化教学,应当以学生的经验为根本、以学生的探究为路径、以学生的思考为旨归,探寻学生数学学习的原点、圆点和远点。

1.以学生的经验为根本,迎接来自学生“最近发展区”的挑战

荷兰著名文化学者胡伊青加深刻地指出:“游戏是人类文明的母体。”据此,胡伊青加提出一个著名的命题——“人,游戏者”。这一命题与德国美学家席勒的观点不谋而合。席勒深刻地指出:“只有人才游戏,只有在游戏中,人才成其为人。”小学数学游戏化教学,应当以学生的经验为本,主动迎接来自学生“最近发展区”的挑战。

以学生的经验为根本,将游戏切入学生的最近发展区,有助于学生的游戏化学习。比如教学苏教版教材四年级下册“用数对确定位置”时,为了让学生能感受到“规定的必要性”“规定的有效性”“规定的系统性”“规定的动态统一性”等,笔者链接学生的经验,设计学生喜闻乐见的游戏性活动,激活学生基于已有经验而产生的“用数对确定位置”的心理需求。笔者以班级中的某一个同学的位置为载体,让学生描述位置。由于每一位学生的参照视角、标准等有差异,因而对位置的描述就不同。由此,自然能让学生产生统一化确定位置的心理需求。有了这样的基于经验的切身体验,学生对游戏规则就能形成一种认同感:原来确定位置的游戏规则就是让各种不同确定位置的方法、方式能统一起来,形成一种“美美与共”的规则状态。这样的教学,有助于学生从情和理的双重视角来认识、接纳确定位置的游戏规则。

以学生的经验为根本,迎接来自学生“最近发展区”的挑战,一方面能激发学生的学习兴趣,另一方面能开发学生的数学学习潜质。在游戏化教学前,教师必须探析学生已经掌握了什么。只有以学生的经验作为游戏化教学的生长点、生成点和生发点,游戏化教学才能发挥出应有的作用。

2.以学生的探究为路径,形成基于“学习个性化”的驱动

北京大学教育学院教授石中英先生认为,人的发展,从根源上来说,不是外在的控制、规训,而是内在的觉醒、成长过程。游戏化教学,不应以枯燥的方式进行,那样只会让学生感到乏味,而以学生的探究为路径,则能激发学生的学习兴趣,活化学生的学习思维,催生学生的学习想象,从而形成学生“学习个性化”的驱动。

比如教学“长方形的面积”时,笔者引导学生开展“铺地砖”游戏。首先给学生提供一些面积为l平方厘米的小正方形瓷砖,让学生分别给长8厘米和宽3厘米、长10厘米和宽8厘米、长30厘米和宽20厘米的长方形地面铺地砖。当学生铺第一块长方形地面时,他们能够将整块长方形地面铺满,同时能直观地看到长方形的长就是铺设的小正方形的列数,长方形的宽就是铺设的小正方形的行数,长方形的面积就是每行小正方形的个数乘以行数。当学生铺第二块长方形地面时,却只能铺设几行、几列,但通过这样的几行、几列,学生能推算出长方形的面积。当学生铺设第三块长方形地面时,因为连一行、一列都不能同时铺满,因此学生索性不铺了,而是用直尺直接测量长方形的长和宽,进而推算出长方形的面积。“铺地砖”以一种游戏化的方式,打开了学生的数学思维,催生了学生主动探究的动力,形成一种个性化、驱动性的数学学习。

美国教育家杜威指出:“要给予人更多的个人自由,这是探究的核心。”游戏化教学以学生的主动探究为路径,将学生的数学认知触须伸向学习更深处。以探究为路径,要将数学学习内容进行融汇整合、创意开发,从而找到“数学”与“游戏”的最佳平衡点。用游戏的方法引导学生,以游戏的思想启迪学生,可让学生的数学学习变得丰盈、厚实起来。

3.以学生的思考为旨归,形成“生活数学化”的开拓

数学是理性的,而游戏是感性的。游戏化教学就是要将学生的生活化、经验化的内容通过游戏活动转化成形式化、公式化、逻辑化的数学学习活动。在游戏化教学中,应以学生的数学思考为旨归,形成“生活数学化”“经验数学化”的开拓。在这个过程中,教师要引导学生、启发学生,诱导学生思考、冥想。游戏化教学,要始终将学生的“运思”作为核心,通过“引思”“助思”,不断优化学生的“运思”方式,培养学生的“运思”习惯。

比如江苏省如皋市经济技术开发区的洪建林老师在执教“获胜的秘密”一课时,和学生一起玩了“抢数”游戏。刚开始,游戏的规则是:甲、乙两人从1到15轮流报数,每人每一次可以报一个数,也可以报两个数,谁先抢到15,谁就获胜。首先是师生一起玩,每一次总是教师赢,而且在抢数的过程中,教师似乎总是与学生对着干,如果学生抢一个数,教师就抢两个数;如果学生抢两个数,教师就抢一个数,总和似乎总是三个数。还有学生发现,每一轮一开始,总是学生先报.教师后报。这里面有什么玄机吗?通过独立思考、小组交流,学生发现了“教师不败的秘密”。有了第一轮游戏,学生的兴趣被激发了起来,他们以小组为单位,制订游戏规则,彼此之间展开了游戏,渐渐地揭示“获胜的秘密”。游戏,让学生的数学学习充满了神奇、充满了智慧,给学生带来了兴奋、欢笑和激情。

深度学习视域下的游戏化教学,是浪漫的、充满灵性的。它契合了学生的数学学习心理需求,优化了学生数学学习的在场样态,实现了数学与学生、生活、活动的内在统一,促进了学生精神生命的成长。深度学习视域下的游戏化教学,必将开启学生数学学习的浪漫旅程。

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(责编黄春香)

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