幼儿园区域游戏的“增”与“减”

黄海燕

在推动江苏省课程游戏化项目的进程中,我园在确保幼儿充足游戏时间的前提下,将游戏理念、游戏精神渗透到一日生活的各个环节中,尝试运用“增”与“减”的策略,让幼儿园的课程贴近幼儿生活,贴近幼儿的实际发展水平,贴近幼儿的学习特点,更贴近幼儿的兴趣和需要,真正促进幼儿的发展。

一、区域空间和时间上的“增”与“减”

1.打破班级空间界限,增加游戏空间。为落实江苏省课程游戏化项目幼儿园课程改革提出的“合理灵活地规划活动室空间,恰当布置课桌椅,以方便儿童游戏为基本原则,允许儿童跨区域游戏”的要求,我园进行了区域隔断、游戏通道的改革,力图为幼儿创造一个自然、温馨的区域环境。但在改造后的环境中,孩子们玩过一段时间后,我们发现还是不能满足孩子们对游戏空间的需求,于是我们进行了第二轮的改革:首先是各班打通室内外的游戏空间,将班级窗户打开与走廊的游戏空间形成互动,将原来竖着摆放的柜子横着放置,增加其灵动的运用;其次是融合同楼层的空间,将各班美术区都设置在教室外面的走廊里,形成以美术特色为主的公共游戏区域,各班幼儿在此范围内可以流动;最后是自然角空间的移动,将班级的自然角在同一楼层自由流动,从工具的使用到种子再到养护,通过记录本的形式流动,既有规则又连续性。

以科学角“光和空气的实验”为例,孩子们从科学区域选取相关材料,可以自主选择到走廊内进行实验,寻找光、空气;也可以在走廊内不同地点寻找工具进行实验,做好实验记录。由里到外、由上至下的空间融通,有效增加了区域游戏的空间。

2.弹性时间承上启下,减少无效等待。在区域活动中,怎样实施弹性时间,减少无效等待,是我们一直探讨的问题。所谓弹性时间,是给予每个班级、小组活动时间长短的自主性,即可灵活调动。通过分析教师“过渡环节的有效利用记录表”,我们发现等待一般集中在这几个地方:进区时教师引导幼儿自主选择,游戏过程中人数多、材料少,新增加的游戏内容等。为此,教师改变以往的策略,让幼儿自主选择游戏区域,并在游戏过程中自主完成如厕、喝水等环节,既满足幼儿生理需求,也有效增加游戏的时间;游戏区门口贴有人数标志,幼儿看人数未满即可进入游戏,人数已满则选择其他游戏区,提供充足的游戏材料,确保进区的幼儿能主动参与;同时新增几个游戏区,让幼儿多一些选择的余地,也能有效避免等待的时间。

以佳佳的区域时间为例:从如厕、喝水到进区,用时3分钟,直接进图书区游戏大约是45分钟,内容包括:倾听9分钟、阅读12分钟、阅读后的绘画10分钟、与教师交流1分钟、分享与表达5分钟、和同伴一起收拾4分钟、准备集体分享1分钟、最后分享3分钟,总用时48分钟。此幼儿充分利用了区域游戏的有效时间。

区域弹性时间的把控对教师的要求很高,要有专业的判断和策略,减少无形中的无效等待,实行弹性时间有助于孩子在区域游戏中获得更多游戏、思考、表达的机会。

二、区域材料和内容上的“增”与“减”

1.设置内容满足需求,增加核心经验材料。区域活动中,提供的材料是否能满足幼儿的发展需求、是否能接近幼儿的核心经验显得尤为重要。在前期课程审议的过程中,教师就各班提供的材料进行审议,讨论这些材料的投入与幼儿经验及发展需求是否高度契合,同时,要求教师在观察幼儿区域游戏的过程中,根据幼儿核心经验的发展需求,及时增加材料。以自然角“观察蚂蚁”活动为例,教师发现幼儿在观察过程中对蚂蚁吃什么食物产生兴趣,于是在第二天的活动中,师幼共同讨论决定为蚂蚁提供更多的食物,观察蚂蚁对这些食物喜爱程度是否有差异,以此来获得蚂蚁习性的新经验。

无论是哪个区域的材料提供和增加必须是建立在教师对幼儿跟踪观察、分析的基础上,关注幼儿的已有经验、兴趣需求、精彩的“哇时刻”,这样区域材料的设置才能帮助幼儿获得新经验。

2.高低结构材料融通,减少高结构材料。幼儿是在行动中学习与发展的,幼儿的行动需要真实的操作材料,高结构材料通常目标指向明确,蕴含着教师预先建构好的知识体系,可侧重解决幼儿必要的基础经验的积累,低结构材料适合幼儿操作的兴趣与需要,可以提供给幼儿更多创造想象的空间,激发幼儿的操作欲望。这里所说高低结构材料的融通使用,是指教师依据实际情况来提供适宜的材料。如美术区的材料,小班幼儿粗大动作发展快,精细动作还需要培养,可更多地提供高结构材料,辅以色彩鲜艳、品种丰富的低结构材料,这样能有效帮助幼儿完成作品;中大班幼儿动手能力强,合作能力也较高,可降低高结构材料的配置,以低结构材料为主,帮助幼儿思维能力、动手能力得到快速提升。

三、区域组织和评价上的“增”与“减”

1.组织中的导入与介入,减少无效组织。在区域活动的导入环节,对材料的提供、新游戏的玩法、游戏环节的递进等方面的说明讨论往往会占用一部分集体时间。对此我们进行了两次改革:第一次是减少导入环节的时间,教师仅仅講述几个推进游戏的重点;第二次是分组导入,幼儿分好组后由两位教师分别带孩子导入。以A、B两组为例,单周A组跟着教师1,B组跟着教师2,此后交换,在区域内容的选择上完成两周互补。幼儿的身心发展水平和知识经验存在着差异,教师有目的、有计划、有重点的组织小组导入并适时介入,能够激发幼儿兴趣,促使他们快速参与到区域活动中,避免幼儿无效等待。

在区域活动过程中,幼儿可自主完成如厕、喝水等环节,既满足幼儿的需求也大大增加了游戏的时间。在观察环节,教师尽量减少介入幼儿游戏的次数,充分相信幼儿的能力,给予其自由自主的游戏空间,真正发挥幼儿的主动性、独立性和创造性。

2.评价中的集体与个体,增加评价形式。区域游戏评价是教师根据幼儿区域游戏情况在游戏中和游戏后运用多种形式与幼儿互动的指导性评价,是对区域游戏活动的价值进行判断的过程。评价的形式可更多元化,如互动型评价、引导型评价、分享型评价、展示型评价等。

以大班建构游戏“方舱”为例,居然与小小、天淳一起完成了建筑“方舱”,居然画了设计图,在材料的选择上小小比较熟悉,天淳对构建方法比较熟悉,因此,在分享经验时他们也进行了分工,对如何完成、想什么办法、用了什么材料进行了自我的评价;教师保留了他们的作品,让幼儿通过观看,用贴小花的形式对此作品进行了评价;教师则以作品的外形、地基、牢固程度等方面提出了疑问,启发幼儿思考。在此过程中,搭建者耐心的讲述、分享,让其他幼儿加深了对作品的了解,教师的引导提问,让幼儿有足够的时间进行反思、总结,在多元评价中,幼儿的审美能力、辩论能力、思维能力都得到了有效提升。

区域活动中的增加与减少,是建立在儿童本位基础上的区域活动改革,它有利于更加全面、深入地遵循以幼儿发展为本的主旨,有效实现幼儿富有个性的成长。

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