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在阅读教学中巧设读写结合的“点”

高晶

新课程明确指出:语文学习要多读多写,多积累多感悟,在读读悟悟写写中提高学生运用语言文字的能力,全面提高学生的语文素养。如何找准读写结合的“点”?由这一“点”生发,由读到写,由写促读,读和写和谐共生呢?

一、设在语意凝练处

第一学段学生阅读和写话的重点都落实在激发学生读、写兴趣上,鼓励学生多种方式理解词语意思,并初步尝试运用阅读中所学的词语到写话上。如苏教版的《梅兰芳学艺》,课文中有表示看的“紧盯”“注视”两个词语,传神地写出了梅兰芳刻苦练眼的决心和坚持不懈的韧劲。这两个关键词语含义丰富,为了让学生能把这两个词语运用起来,笔者设计的教学是:1.你能结合生活中的例子或者联系上下文,说说“紧盯”“注视”表达出梅兰芳练习京剧时是什么样子吗?2.你在生活中有过“紧盯”“注视”什么事物的经历或者体验吗?3.你能用几句话描述一下你“紧盯”或者“注视”某样东西的情景吗?

这样的读和写之间紧密联系的设计很好地把握了第一学段学生的心理特点,遵循了学生学习语文的规律:重体验、重感悟、重实践。如果用所谓科学的、准确的定义来解释两个关键词,学生可能没有上心,印象不够深刻,运用更是无稽之谈。如果让学生把这两个关键词和生活经验相链接,让学生明白:那种眼睛死死盯住不放、眼睛一动不动的样子就是“紧盯”“注视”,那么学生就能很快掌握这两个词语意思,并能迅速运用到自己的写话中去,因为生活中类似的场景实在是太多太多了。两个词语的激活,既能让学生深刻地理解词语,还能启发学生在写话中去运用,可谓是理解更深入,丰富了自身的词语积累。

又如《大禹治水》中的“千辛万苦”“千山万水”都可以用类似的教学方法,让学生在形象中感受词语、理解词语,并能用词语进行自我的有创造的新表达,长此以往,第一学段的写话教学能不扎扎实实吗?

二、设在文本经典处

有了第一学段的词语积累铺垫,第二学段就尝试着让学生在语文阅读教学模仿文本中的经典段落和经典句式,准确把握学生习作的难点,在难处着笔、在重处仿写。

如《北大荒的秋天》,对现在的学生而言,这个文本的意义价值就体现在它的构段方式上:从总写到分写,文本的2、3、4小节都是这样的写作方式,因此教者必须正确把脉文本的教学价值,让学生在第二学段的一开始,尝试着围绕一个中心意思写一段话。只要有过写作经验的人都知道,仿写是写好作文的必经之路。像这样的仿写总分的构段方式降低写的难度,以“课后的操场十分热闹”“清明节的大街上人来人往”“我家的小狗长得很可爱”等等为话题,写写学生身边的事物或者话题,能增添写作的兴趣。

当然,这是写一段话方法的迁移,类似的还有《赶海》中的首尾呼应,用歌词、古诗等引入文本等等都可以在这些经典语言中安排写段落的训练。我们同样也可以学习语言表达方式的迁移。如《槐乡五月》节奏明快的短句:“嗡嗡嗡,小蜜蜂飞来了,采走了香的粉,酿出了甜的蜜”“啪啪啪,篮儿挎走白生生的槐花,心里装着喜盈盈的满足”“吃咸的……吃甜的……”这些句子在文本中比比皆是,读来朗朗上口,似古诗一般押韵,又描绘出槐乡五月的迷人风情。在让学生流利朗读的基础上,让学生想象一下语言描述的情景,并再次对作者的语言进行仿写:“嘎嘎嘎,鸭子们赶来了……哈哈哈,兜里装着……,脸上露出……”“吃酸的……吃辣的……”这样的仿写既丰富了学生的想象,加深文本的情感体验,还学到了用简短有趣的句子来表达自己内心的情感。

三、设在细节描写处

祖国的语言文字有中国特有的含蓄,因此教学中教者应充分利用这一含蓄,让学生理解含蓄文字背后隐藏的意思、内涵等等。写亲人对自己的爱是第三学段常见的写作题材,写作内容来源于生活,学生容易切入。可是教者常常愁的是学生不知道怎么把亲人的爱表现出来。我们可以结合五年级《爱如茉莉》来让学生进行写作的训练。

虽然课题中出现了“爱”这个字,但是课文中直接写父母之爱除了“爸爸坐在床前的椅子上,一只手紧握着妈妈的手”这句,其他没有直白描写,可是父母之爱却真真切切地流淌在文字里。那么如何引导学生去体会文字之间流露出来的爱并尝试着写上一段含蓄的话呢?首先,我们得从文本入手,深入剖析文本中表现爱的方式——抓住细节,动作细节:吃不下、直奔医院、每天都去、轻轻放下、蹑手蹑脚;语言细节:等他吃完再告诉、她一动我就醒了、我怕惊动他不敢动;环境细节:随手指那株茉莉花、阳光轻笼等等。这些都是爱的表达,因此我们顺理成章地进行用语言、动作、神态、心理等内在外在的细节来表达亲人对自己爱的写作片段训练,这样的写作训练点既有助于学生深入理解文本内在的情感价值,还能帮助学生学会用一系列的细节描写来辅助自己想要的表达效果,让习作更有感染力,极大提高了学生运用语言文字来表达的能力,提升了学生的语文素养。

四、设在对比形式处

刚才的三例设计都倾向于顺着文本的思路,顺着作者表达的方法去模仿、学习习作的基本方法。教者还可以反其道而行之,让学生通过文本的对比来感悟、理解、欣赏、评价文本的价值。比如《第一朵杏花》和《船长》,这两篇课文中都有人物的直接对话,而省去了对话的提示语。阅读教学中我们可以让学生充分想象人物当时说话的神态、动作等,并根据想象来补充合适的提示语,把自己写的有提示语的文本和原来的课文相比较:你觉得哪个更适合当时的情境?学生经过激烈的争辩、比较之后就能悟到:提示语的使用要根据当时的语境,而不是一味地求多求具体。又如《彭德怀和他的大黑骡子》末尾的“他背过脸去”,这句话饱含着彭德怀对大黑骡子的一片深情厚意,其实他心里感概万千,有好多心里话要倾吐,教者可以让学生的思维任意驰骋,写下此时彭德怀复杂的内心世界,然后再和文本对比:你觉得哪一种更适合当时的情境呢?不难发现,原来的文本更含蓄,更能传达出彭德怀当时内心意味深长、不能言说的一种无奈、挣扎。如果真的都写出来,反而没有含蓄表达的效果好,让学生领悟“此时无声胜有声”的基本表达技巧,让学生用文字表达的水平更上一层楼。

不管在阅读教学哪里设计写的“点”,我们教者都应该从学生学习表达的需要出发,结合阅读中有价值的“点”,旨在通过语言文字来感受、领悟文本的情感,通过语言文字来表达自我,综合提升语文素养。

(作者单位:江苏省海安县城东镇壮志小学)

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