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SPOC模式下大学英语深度学习教学模式研究

凌淑珍 丁萌




摘    要:SPOC借鉴MOOC优质的线上教学资源优势,不受时间与地点限制,快速传播和复制知识,吸引大学英语学习者的学习兴趣,突破传统课堂重记忆与初步理解的局限,拓展英语课堂教学的时空,强调教师差异化教学与学生自主学习,增强师生间的互动、生生间的合作探究,注重提升学生分析、评价、深度思考及批判创新等深度学习能力及高阶思维,实现了MOOC优质线上教学与实体教学的深度融合,极大地提升了大学英语的教学质量。

关键词:SPOC;大学英语;深度学习;教学模式

中图分类号:G642.0          文献标识码:A           文章编号:1002-4107(2020)09-0013-06

2012年以来,MOOC(Massive Open Online Courses)引起了国内教育界的广泛关注。2014年由爱课程和网易联合打造的“中国大学慕课”,在中国大学校园内外掀起了热潮,其大规模、开放性吸引了围墙内外的学子们。其庞大的学习资源、直观的微视频、快速的机器批改评分、及时的回馈和活跃论坛为名校创立品牌,对外宣传优质课程带来了机遇。慕课在为学习者带来更多学习自主性的同时,却并未实质性提高学习效果和效率。

慕课热潮退去之后,SPOC(Small Private Online Courses)开始登场。哈佛大学、加州伯克利分校等纷纷开设SPOC。2013年,哈佛大学开设了版权法、美国国家安全和建筑学思想等SPOC课程,清华大学也将“中国建筑史”等课程以SPOC形式呈现在学堂在线平台上。这些SPOC课程均对学生的准入资格进行限定,严格规定学生的在线研讨时间。从词源上看, SPOC的小型(small)不同于慕课的大型,与不设立准入人数的慕课不同,SPOC要求选课人数不超过几十人至几百人,在质量方面,它要求选课人有一定的基础。为此,SPOC的私密性(private)不同于慕课的完全开放性。不论SPOC被视作是慕课的一个竞争对手,体现了人们对在线教学的理性认知,还是后慕课时代中慕课一个分支, SPOC结合慕课在线教育的优势和传统小班课堂教学特色,克服慕课的浅层学习欠缺,为学生进行深度学习提供了理念支持,优化传统课堂,提高学生解决问题、应用、迁移和批判创新等深度学习和高阶思维能力。慕课向SPOC的转移,是从名校、名师和名课的全球品牌效应转向“高校实体教学的影响”和大学教学质量的提升[1]。

国内关于SPOC的研究和译介呈现递增态势。讨论主要集中在参照SPOC模式进行的翻转实践,然而,从国内SPOC的实践情况来看,基于深度学习的SPOC并未在很大程度上促进学生的深度学习。如何在大学英语教学中开展和应用是目前亟待解决和研究的问题。SPOC能否在语言教学中发挥积极的作用,为语言学习者的深度学习带来积极的影响?如何用SPOC改造MOOC和优化传统语言教学从而促进网络学习环境下的深度学习?在SPOC中,深度学习如何发生?本文基于SPOC的混合式教学模式的探索性工作,首先对上述问题进行探究,然后尝试构建SPOC模式下大学英语深度学习的教学模式,探索产生和促进深度学习的条件和策略。

一、从MOOC到SPOC:从浅层学习到深度学习

深度学习(Deep Learning)指的是学习者能够积极主动地加深对新知的理解,对所学知识进行拓展、整合、批判反思,并运用所学知识解决复杂问题,具备真实情境中进行迁移应用能力,与深度学习相反,浅层学习只重视知识的记忆和初步理解。美国教育家本杰明·布鲁姆(Benjamin Bloom)于1956年把教育目标区分为认知、情感和技能三类。2001年,他的學生安德森(Lorin W.Anderson)在此基础上进行了修订,指出人的认知过程按照记忆、理解、应用、分析、评价和创造这六个从高到低、逐层发展的过程,虽然布鲁姆的认知分层并未明确提出深度学习,但是该理论因对认知的细分,它蕴含了深度学习概念的萌芽。

Ference Marton和Roger Saljo于1976年发表了《学习的本质区别:结果和过程》(On Qualitative Differences in Learning:Outcome and Process)一文,首次正式提出深度学习和浅层学习两个概念。2004年美国教育传播与技术协会(AECT)将深度学习作为教育技术的重要目标。在国内2005年黎加厚开始致力于深度学习研究[2]。2008年李克东首次提出网络学习的深度问题,引起了学界的广泛关注,掀起了针对网络环境下深度学习研究的热潮。国内研究主要集中于深度学习的内涵、理论基础、发生机制[3]、教学模式及实证研究。

(一)SPOC为学生提供全新的深度学习方式

MOOC实现了传播和复制知识的开放环境,在驱动学习兴趣、自主化学习方面有很大潜力,其以短视频为一个单元,鼓励碎片化学习,无论学习者是大学生身份,还是零基础和无专业背景的人,他们都可以不受空间和时间局限,在闲暇时间和愿意学习之际,观看名校名师的视频。然而MOOC滋生了浅层学习。即使在MOOC中学习者受兴趣和个人爱好驱动,教师指导和协作互动的不尽如人意,同质化教学使学习者不能顺利地实现个人的初衷。难怪MOOC出现了诸多学生自控力低下[4]、在线课程参与度不足,高退课率和低结业率。根据布鲁姆的认知分层理论, MOOC促进学生对知识的初步理解和初步应用等浅层学习能力,而无法有效发展学生对新知的深度理解、持久把握、在复杂环境中的迁移应用、反思批判和创新等高阶思维及深度学习能力。

从MOOC到SPOC实现了从浅层学习到深度学习的转变。SPOC要求学习者要具备一定学业基础,才有准入资格。SPOC对学生专业基础和准入数量的限制便于改进师生之间互动效果和频率。在少量学生组成的班级中,教师有精力对参差不齐的学生进行差异化教学和针对性指导,对学生的疑问给予及时反馈。教师投入的更多指导和协作也反过来强化了学生的参与意识和交互行为。教师较高的参与度和分层化教学是学生进入深度学习的有力保障。SPOC模式下,学生在课前根据教师发布的视频、文字、图画等,完成了布鲁姆层级认知体系中处于基础地位的记忆和理解等低级认知。课前教师借助论坛和讨论区已经针对性解决了学生的一些疑难问题,所以课中教师解决学习问题的符合度增加。课堂教学中,学生在教师的指导和助推下,积极参与研讨、展示等活动,随之他们的应用、判断和创新等高级认知能力得到发展。课后,教师提出难度更大的问题,学生合作解决问题,进一步提升迁移应用、批判和创新等高级思维能力。课前学生的自主学习和之后教师针对性的教学使学习者完成任务满意度也随之增加。

(二)SPOC注重培养学生对新知的应用、评价与创新等能力

首先,教师角色的变化。从MOOC到SPOC,教师从传统的知识传授者转为促进学生知识内化和深度学习的指导者,MOOC未对学生的准入资格设置条件,未对学生的基础层次和专业类型进行层级划分,这不利于教师进行差异化教学和因材施教,造成了较低的完成率。庞大的学生群体和无基础、无专业限制的MOOC使教师难以与学生进行深入和广泛的互动。学生的零基础和专业多样化使师生互动难以顺畅进行。MOOC的教学时间一般在四周左右,在有限的线上教学中,教师对学生预习阶段的难点和疑惑无精准掌握,无法进行差异性教学。教师主导课堂教学,不能以学生为中心。教师主要是知识传授者,并监督和评判学生的学习结果。

然而在SPOC模式下,教师的角色发生了巨大转变,需要重新定义为指导者、组织者。教师不仅要提高课堂教学质量,而且要全程注重改进教学设计,提升学生学习效果。课前教师在线上指导学生自主学习、随时随地要解答学生的疑问。教师通过视频中设置的问题和讨论结果,可以初步把握学生对本单元知识点的理解,筛选出普遍性问题和一些个性化问题。除了对问题细分之外,小规模的SPOC便于教师通过讨论区对学生观看视频的积极性和认真态度进行层级区分,从而为课中进行分层教学打下基础。课中教师组织研讨,课后进一步通过测试和互动等帮助学生加深知识内化。由此可见,SPOC真正实现了以学生为中心,教师为主导的教学模式。

基于SPOC的深度学习模式使教师的授课内容也发生了变化:MOOC一般持续四到八周,SPOC持续时间长,实行学校教学的学期制,为此,教师要根据课程内容的前后衔接,建构体系化的教学内容。MOOC的开放性和大规模特点决定了它较低的教学内容定制,往往将同样的课程内容传送到全球每个角落。SPOC模式设置准入申请的条件和小规模授课利于教师统计整理学生测试中反映出来的问题,也便于教师和学生之间的研讨与答疑,使教师能够对少量的学生进行个性化教学。教师要设计、制作课前教学资源或者利用现成的优质MOOC资源或者根据学生实际将其改造。因为学习者的基础殊异,不同基础的学生有不同的需求,在观看视频过程中,每个学生提出的问题会存在差异性。学生准备的问题数量不仅会有所增加,而且这些问题更加有挑战性和难度。故SPOC对教师的教学内容提出了更多的要求。课前教师要检查学生对基础知识的掌握程度。课中教师要解答学生的普遍疑难问题,对授课的重点和难点进行集中训练。课后教师对学生提出更高的要求,给予难度更高的作业。这些无疑对教师都提出了更多的要求,要求教师准备更多内容。

(三)SPOC对深度学习的支持

基于SPOC的深度学习教学模式是MOOC线上学习模式与实体课堂学习模式的融合创新,而非二者的简单叠加。优势如下表。

二、基于SPOC的大学英语深度学习模式

SPOC发端于MOOC,是MOOC线上教育与传统校园实体课堂教学的有机结合,可以分为线上课前教学、线下课堂教学和线上课后教学三个阶段。如图2所示。

变革教学流程是实现深度学习的重要策略。常规教学转变为师生互动、深入协作、解决问题的场所。课前借鉴MOOC优质线上教学资源,激发学生自主学习兴趣,完成对知识的记忆等浅层学习,课中实体教学完成知识内化环节,解决 MOOC难以分层教学,师生参与度低下等问题。课中,教师采用差异化教学,指导学生在新旧知识间建立关联,进行批判反思、迁移应用和拓展等深度学习。课后通过测试等完成知识升华环节。下面以外語教学与研究出版社出版的张汉熙编撰的《高级英语1》的“The Trial that Rocked the World”单元为例,阐述如何利用SPOC技术在大学英语中进行深度学习。针对目前大三英语课程存在授课内容多,教学任务重,学时少,交际应用性强,学生需求差异化显著,学习疲惫,难以突破大一和大二瓶颈等问题,可以采用SPOC深度学习模式。

(一)课前知识讲授环节

课前知识讲授环节为SPOC深度学习做好准备,打下基础。教师不能轻视SPOC模式的这第一步。高质量的课前教学设计激发学生深度学习的兴趣和动力。只有学生课前认真学习基础知识,后期课堂教学的内化和交互才会不流于形式。课前视频设计的教学内容要围绕“应用、分析、评价、创造”深度学习目标来设计,明确本单元新学知识在本学科知识系统以及与前面所学内容的联系。

1.学生在课前观看微视频和文字材料,学习新知

识。在学习新单元之前,教师将视频发布到SPOC学习平台。教师提供给学生的视频包括对本单元知识点的预热、讲解、在线测试等。根据本单元教学目标之一,训练学生把握暗喻、提喻、反讽、双关等,教师还创设了修辞微案例,由于师生利用QQ群频率最多,学生课余在QQ群反馈信息最及时,所以教师将教学资源上传至班级的QQ高级英语课程中心平台,并明确教学任务和学生作业。因SPOC借鉴了MOOC的在线教学优势,学生可以随时随地根据自身的情况等随时暂停、重复等确定自主学习进度和观看视频的速度。观看视频过程中,学生随时需要回答视频制作的简短提问和测试,并获知测试答案。

2.学生观看完视频后,教师采用任务学习法、协作探究法等展开课前研讨。当学习者将问题发布至论坛后,教师鼓励学生踊跃参与讨论,并整理总结学生经过研讨仍然未能解决的具有普遍性的疑难问题。在课前学习的视频材料的末尾,教师要给出简单测试,以便学生巩固课前知识,并对每个学生的课前环节给予一定评价。总之,借助小组研讨和小组间互测形式,在课前,学生对本单元的基本知识点已经有了初步记忆和理解。

(二)课中知识内化环节

紧密围绕学生课前学习遇到的问题,开展师生合作。课中知识内化环节是SPOC深度学习的集中体现,教师要始终牢记课前学生遇到的疑难问题,引导学生深度参与课堂研讨,协作解决问题。MOOC采用在线测验、机器评判和同伴互评,因为SPOC吸收了实体课堂教学,所以SPOC在评价方式方面,结合了在线测验、机器评判、同伴互评和课堂评价的优势。师生间除了进行课前的网络交流,还可以在课堂上进行面对面的交流、挑战和碰撞。在课堂上同学之间、教师之间、其他小组之间的交互会促使学生个体对过去所学知识进行修正,在新旧知识间建立关联,进行知识的应用,对新知进行批判和深度理解。

1.首先解答课前学生普遍的疑难问题,并围绕教学目标设计一些训练,以巩固学生对课前所学基本知识点的掌握。

2.课堂采用情境模拟和小组协作以解决迁移应用、批判创新等高阶思维及深度学习问题。教师以问题为导向,按照以下步骤组织小组讨论,第一步:每个小组准备三到五个问题,这些问题是用来在课堂上考察其他小组的,正因为此,学生们提出的问题并不限于“是什么”等知晓客观事实和机械记忆等浅层性问题,而是拓展到当下所学知识之外,以及“为什么”和“如何”等科学类问题和反思性问题。这表明提问方显然知道,如果提出一些机械记忆、零星的、当下所学的知识等浅层问题,那么自身很可能在比赛中失利。他们在准备问题的过程中,也要深层理解课文,从而在后期更好地回答其他小组提出的问题。教师参与到每个小组的讨论中,同时核对各个小组所准备的问题是否有重复,问题表述是否模糊和有歧义等。第二步:小组抽签并研讨解决所抽到的问题。第一组抽到第二组同学给出的题目。第三组抽到第四组给出的题目,第四组抽到第一组给出的题目。抽签结束后,小组开始研讨。为了准确回答抽到的深层次问题,其他小组需要与同伴研讨,对新知提出自己独特的观点,而不能只重视对知识的记忆和简单理解等。在此意义上,问方和答方都突破对当下所学知识的简单记忆和浅层理解,注重拓展、反思和深度理解。第三步:教师组织竞答,且给出评价和总结。每个小组开始回答其他小组提出的问题,提出问题的小组对回答该部分问题的小组打分,当答方对问方给予的分数不满时,教师做出仲裁和评价。教师要求每个小组成员均必须回答问题,以此避免一些优等生包揽。简言之,通过以问题为导向的小组协作,师生之间、生生之间和小组之间互动明显增多。在竞赛中,学生的表现成绩由其他同学和教师共同评价来决定。实践中,教师发现平时不善言辞的学生为了小组的名誉和成绩,也会在比赛中踊跃发言。一些学生对于其他小组的评分不满时,会据理力争。“评价和反馈往往直接影响到学习者的学习态度、方式和结果”[5]。借助多元评价体系,学生的交际、批判、深度思考能力和知识整合能力都得到了提升。

3.借助研讨和展示,学生对旧有的知识理解进行反思和修正,对新知产生深度的理解。围绕教师已经组织学生在课前初步了解了本单元学习难点:提喻、反讽、双关和矛盾修辞法等修辞,帮助学生进行修辞知识的初步建构。在此基础上,课中学生分为四个小组,每个小组分别准备三种修辞,研讨后展示自己的研究成果。内容包括这些修辞在中英文语境中的差异,以及他们在英语中的应用。对这些背景知识和已有知识的回顾可以激活学习者旧有修辞知识,帮助学生在新修辞知识与旧有的修辞知识之间建立联系。且通过根植于文化传统的比较过程,学生逐渐扩大建构的范围,增进建构的深度。在四个小组展示之后,教师组织学生互评。教师的评价分值和其他同学的评价所占分值等同,仅占百分之一,以此体现教师和学生的平等。教师公布学生互评和教师评价标准。为了对他人的表现进行公正评价,学生需要对他人的表现进行深度审视、分析和判断,并主动修正和反思与自己的学习结果相冲突的地方,从而有效培养学生批判性等高阶思维和深度学习能力。学生互评与教师评价的结果为学习者的成绩之一。课后教师针对这些修辞设计练习和测试,给出分数并给予一些学生个性化辅导。学生在修辞部分获得的最终分数既包含了小组在课中合作的分数,也包含了学生课后个人努力的分数。它体现了全程评价和全方位评价的结合。

图3表明,SPOC深度学习模式中学生的期末测验成绩远远超过那些常规课堂教学的学生。在SPOC中,学生提前观看了课文难点——修辞的视频,课中以小组研讨形式对修辞知识进行内化,课后又就当天的修辞学习接受测验。SPOC教学显著提升了教学质量。与那些教师满堂灌的学生相比,接受SPOC深度学习模式实验的学生在修辞测试中的平均分为89.6,更引人注目的是,学生获得85分以上的比率从15%提升到了75%。在过去的五年中,该修辞的平均分为65—70分左右。

4.基于SPOC的深度学习:评价与批判。深度学习不仅是一种建构性学习,激发学生在先前知识和新知之间建立关联,还要引导学生探索未知,促进学生对新知的反思和质疑,培养批判性思维等深度学习能力,从而实现“价值性和知识性相统一、建设性和批判性相统一”[6]。在课堂中,教师组织学生以小组形式来展示对本单元反思和批判的结果。一位学生这样展示他的成果:本单元《轰动世界的审判》表明西方宣称的自由教育实际上名不副实。他还联系实际,进一步指出在西方教育模式的影响下,2019年一些香港大学生走向街头,破坏公共设施,危害公众安全,有的学生会主席事后获得美国著名大学奖学金。这些无不透视了西方宣称的自由教育的虚伪性和欺骗性。这表明学习者对新知进行了深入思考,对西方宣扬的自由教育和西方文化保持一种批判态度,体现了学习者能够主动加工处理新信息,与旧知建立联系、整合,进而建构一套体系化和一致性的自我知识体系,用来有效迁移应用到真实情境中解决复杂的现实问题。这种建立在理解基础之上的批判性思维是评价深度学习能力的重要指标。学习者的高阶思维是其展开深度学习的结果,这种深度学习能力突破了纯粹的认知发展和局限,走向知识的拓展、对信息的批判和对意义的持久把握。批判过程能够重塑学生价值和立场,促使外语专业学生将美国梦与中国梦对比,社会主义核心价值观与西方价值观对照,将西方现代性与中国特色社会主义现代化建设比较,将西方鼓吹的自由教育与中国特色的社会主义教育进行互照,从而实现外国语言文学基本原理与中国特色社会主义结合。这种深度学习促进青年明是非、正方向。有了明辨是非的能力,青年一代才能稳重自持、从容自信。

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